חינוך
חוק חינוך מיוחד, תשמ"ח-1988*
פרק א': פרשנות
1. (א) בחוק זה —
"חינוך מיוחד" — הוראה, לימוד וטיפול שיטתיים הניתנים לפי חוק זה לילד בעל צרכים מיוחדים, לרבות טיפולי פיזיותרפיה, ריפוי בדיבור, ריפוי בעיסוק וטיפולים בתחומי מקצועות נוספים שייקבעו ולרבות שירותים נלווים, הכל לפי צרכיו של הילד בעל הצרכים המיוחדים;
"ילד בעל צרכים מיוחדים" – אדם בגיל שלוש עד עשרים ואחת, עם לקות משמעותית, שבשלה מוגבלת יכולתו להתנהגות מסתגלת והוא נזקק לחינוך מיוחד;
"לקות" – לקות גופנית, שכלית, נפשית, רגשית-התנהגותית, חושית, קוגניטיבית או שפתית או לקויות התפתחותיות כוללניות;
"מוסד חינוך מוכר" — כמשמעותו בחוק לימוד חובה, תש"ט– 1949;
"מוסד לחינוך מיוחד" — מוסד חינוך מוכר שניתן בו חינוך מיוחד, לרבות כתה במוסד חינוך מוכר שבה ניתן חינוך מיוחד;
"שירותים נלווים" — שירותי הסעה וארוחות, עזרים מסייעים, שירותים רפואיים, פארא-רפואיים, פסיכולוגיים וסוציאליים, וכל שירות אחר שהשר קבע בצו, בהתייעצות עם שר הבריאות או עם שר העבודה והרווחה, לפי הענין;
"ארגון ציבורי" — ארגון ארצי של מתנדבים העוסק בטיפול בילדים בעלי צרכים מיוחדים מסוג מסויים או בקידום ענינם, שהשר הכיר בו בצו;
"השר" — שר החינוך והתרבות.
(ב) מונחים אחרים תהא להם המשמעות שיש להם בחוק לימוד חובה, תש"ט–1949 ובחוק חינוך ממלכתי, תשי"ג–1953, אלא אם כן ניתן להם פירוש אחר בחוק זה.
פרק ב': חינוך מיוחד חינם
2. מטרת החינוך המיוחד היא לקדם ולפתח את כישוריו ויכלתו של הילד בעל הצרכים המיוחדים, לתקן ולשפר את תפקודו הגופני, השכלי, הנפשי וההתנהגותי, להקנות לו ידע, מיומנות והרגלים ולסגל לו התנהגות מקובלת בחברה, במטרה להקל על שילובו בה ובמעגל העבודה.
3. ילד בעל צרכים מיוחדים זכאי לחינוך מיוחד חינם במוסד לחינוך מיוחד באזור מגוריו; לא נמצא מוסד כאמור באזור מגוריו, אחראית רשות החינוך המקומית למתן חינוך מיוחד לילד במוסד מתאים, קרוב ככל האפשר לאזור מגוריו, אף אם המוסד נמצא בתחום שיפוטה של רשות מקומית אחרת.
4. (א) המדינה אחראית למתן חינוך מיוחד חינם לפי חוק זה.
(ב) קיום מוסדות לחינוך מיוחד לפי חוק זה בתחום שיפוטה של רשות חינוך מקומית, יהיה מוטל על המדינה ועל רשות החינוך המקומית במשותף.
(ג) רשות חינוך מקומית ששלחה ילד בעל צרכים מיוחדים למוסד לחינוך מיוחד הנמצא בתחום שיפוטה של רשות חינוך מקומית אחרת (להלן — הרשות השולחת), תשתתף בהוצאות קיום המוסד האמור בגין הילד בעל הצרכים המיוחדים ששלחה; השר יקבע בצו את שיעור ההשתתפות של הרשות השולחת; לענין זה יראו רשות חינוך מקומית כרשות שולחת גם אם הילד בעל הצרכים המיוחדים שוהה מחוץ לתחום שיפוטה במעון כמשמעותו בחוק הפיקוח על המעונות, תשכ"ה–1965 (להלן — חוק הפיקוח).
(ד) השר רשאי לחייב רשות חינוך מקומית או רשויות חינוך מקומיות אחדות במשותף, לפתוח ולקיים מוסד לחינוך מיוחד לילדים בעלי צרכים מיוחדים הגרים בתחום שיפוטה של אותה רשות חינוך מקומית או של אותן רשויות חינוך מקומיות.
פרק ג': אבחון והשמה
5. השר ימנה ועדות השמה לילדים בעלי צרכים מיוחדים ויקבע את אזור פעולתן.
6. (א) בועדת השמה יהיו שבעה חברים כמפורט להלן:
(1) נציג רשות חינוך מקומית והוא יהיה היושב ראש;
(2) שני מפקחים של משרד החינוך והתרבות, שאחד מהם הוא מפקח לחינוך מיוחד, או נציגיהם;
(3) פסיכולוג חינוכי לפי חוק הפסיכולוגים, תשל"ז–1977 (להלן — פסיכולוג חינוכי), מטעם הרשות המקומית;
(4) רופא מומחה ברפואת ילדים מתוך רשימה שיקבע שר הבריאות;
(5) עובד סוציאלי כהגדרתו בחוק העובדים הסוציאליים, תשנ"ו-1996, בעל נסיון של 5 שנים לפחות בטיפול בילדים בעלי צרכים מיוחדים (להלן – עובד סוציאלי), מתוך רשימה שיקבע שר העבודה והרווחה;
(6) הורה לילד בעל צרכים מיוחדים שיקבע השר מתוך רשימות שיגישו לו ארגוני הורים לילדים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך.
(ב) יושב ראש ועדת השמה יזמן את הועדה.
7. (א) ועדת השמה תקבע את זכאותו של ילד בעל צרכים מיוחדים לחינוך מיוחד ואת השמתו במוסד לחינוך מיוחד.
(א1) (1) על אף הוראות סעיף קטן (א), יקבע השר הוראות בדבר רישומו של ילד בעל צרכים מיוחדים במוסד לחינוך מיוחד, גם בלא שועדת השמה קבעה את זכאותו לחינוך מיוחד ואת השמתו במוסד לחינוך מיוחד, ובלבד שהוריו ביקשו את השמתו במוסד לחינוך מיוחד, על סמך חוות דעת בכתב של אנשי מקצוע שקבע השר, המאשרת כי לילד לקות קשה המחייבת השמה במוסד לחינוך מיוחד, וכי לא ניתן לשלבו במוסד חינוך שאינו מוסד לחינוך מיוחד.
(2) הוראות כאמור בפסקה (1) ייקבעו לאחר התייעצות עם ארגונים ציבוריים ובאישור ועדת החינוך והתרבות של הכנסת, ויכללו גם הנחיות בדבר מסירת מידע להורים לענין זכויותיו של ילד בעל צרכים מיוחדים והמסגרות החינוכיות השונות הקיימות לפי חוק זה.
(ב) בבואה לקבוע השמתו של ילד בעל צרכים מיוחדים, תעניק ועדת השמה זכות קדימה להשמתו במוסד חינוך מוכר שאינו מוסד לחינוך מיוחד.
(ג) (בוטל).
(ד) הובא לפני ועדת השמה ענינו של ילד בעל צרכים מיוחדים שועדת אבחון לפי חוק הסעד (טיפול במפגרים), תשכ"ט–1969, קבעה שהוא מפגר, תתחשב ועדת ההשמה, לצורך קבלת החלטתה, בקביעת ועדת האבחון לענינו.
(ה) השר, בהסכמת שר האוצר, יקבע לכל שנת לימודים את התקציב להרחבת מספר הזכאים לחינוך מיוחד ולתוספת הוראה ולימוד וכן לשירותים מיוחדים לפי פרק ד'1; השר יקבע לכל ועדת השמה את מספר הזכאים שהיא רשאית לאשר בכל שנת לימודים, על פי כללים שיבטיחו שסך עלות החינוך המיוחד לכל הזכאים החדשים לא יעלה על התקציב שייקבע כאמור לאותה שנה.
8. ועדת השמה תדון בענינו של מי שהופנה אליה בידי הורה, מוסד חינוך מוכר, רשות חינוך מקומית, ארגון ציבורי או מי שהשר, שר העבודה והרווחה או שר הבריאות הסמיך לכך.
9. (א) ועדת השמה רשאית לצוות על כל אדם להמציא לה כל מסמך שברשותו וכן חוות דעת רפואית או פסיכולוגית הנוגעים לילד בעל צרכים מיוחדים, ולהפנות את הילד לבדיקות נוספות, לפי הצורך, והכל כדרוש לה לצורך החלטתה.
(ב) הוועדה תזמין את הורי הילד בעל הצרכים המיוחדים ואת הילד ותאפשר להם או למי מטעמם להשמיע את טיעוניהם.
(ג) דיוני הועדה יירשמו בפרוטוקול; הפרוטוקול, המסמכים הרפואיים וכל מסמך אחר שבידי הועדה הם סודיים, אך מותר להביאם לידיעת אדם אשר נזקקים לשירותיו לצורך ההחלטה; אדם שלידיעתו הובא פרוטוקול או מסמך כאמור חייב בשמירת סודיותם.
(ד) הועדה תודיע בכתב להורי הילד בעל הצרכים המיוחדים או למי מטעמם על החלטתה ונימוקיה, אלא אם כן החליטה הועדה שמטעמים מיוחדים אין להביא את נימוקיה לידיעתם, ואולם פסיכולוג חינוכי, רופא או עובד סוציאלי מטעמם יהיה רשאי, בכל מקרה, לעיין בפרוטוקול כולו.
(ה) הוראות סעיף זה יחולו על כל דיוני ועדת ההשמה, לרבות על דיון נוסף לפי החלטה של ועדת ערר כאמור בסעיף 13(ב)(2).
10. (א) מנהל מוסד לחינוך מיוחד יביא, אחת לשלוש שנים, את ענינו של ילד בעל צרכים מיוחדים הלומד במוסד, לדיון חוזר לפני ועדת ההשמה (להלן — דיון חוזר).
(ב) דיון חוזר יכול שיתקיים גם לאחר תקופה קצרה מזו שנקבעה בסעיף קטן (א), בין מיזמת מנהל מוסד כאמור ובין לבקשת ארגון ציבורי.
(ג) הורה רשאי, בכל עת, להביא את ענינו של ילדו בעל הצרכים המיוחדים לדיון חוזר, ובלבד שחלפה שנה ממועד ההחלטה הקודמת בענינו.
(ד) בדיון חוזר כאמור בסעיפים קטנים (ב) ו-(ג) רשאית ועדת השמה להחליט על סמך מסמכים בלבד.
11. החלטת ועדת השמה תתקבל ברוב דעות חבריה המשתתפים בישיבה ובלבד שמספרם לא יפחת משלושה.
12. (א) השר ימנה ועדת ערר בת שבעה חברים.
(ב) חברי ועדת ערר יהיו:
(1) מנהל מחוז של משרד החינוך והתרבות או נציגו והוא יהיה היושב ראש;
(2) פסיכולוג חינוכי מחוזי של משרד החינוך והתרבות;
(3) מפקח לחינוך מיוחד;
(4) עובד סוציאלי מתוך רשימה שיקבע שר העבודה והרווחה;
(5) רופא מומחה מתוך רשימה שיקבע שר הבריאות;
(6) הורה לילד בעל צרכים מיוחדים שיקבע השר מתוך רשימות שיגישו לו ארגוני הורים לילדים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך;
(7) נציג של ארגון ציבורי מתוך רשימות שהגישו הארגונים הציבוריים לשר.
(ג) יושב ראש ועדת ערר יזמן את הועדה.
13. (א) על החלטת ועדת השמה רשאי ילד בעל צרכים מיוחדים, הורה או נציג של ארגון ציבורי להגיש ערר לועדת ערר, תוך עשרים ואחד ימים מיום שקיבל את ההחלטה.
(א1) ועדת ערר תזמין את הורי הילד בעל הצרכים המיוחדים את הילד, ותאפשר להם או למי מטעמם, להשמיע את טיעוניהם.
(ב) ועדת ערר רשאית —
(1) לקבל את הערר ולשנות את החלטת ועדת ההשמה;
(2) להחזיר את הענין לועדת השמה לדיון נוסף, עם הוראות או בלעדיהן;
(3) לדחות את הערר.
(ג) ועדת ערר תתן החלטתה תוך עשרים ואחד ימים מיום שהוגש הערר, זולת אם האריכה את המועד מטעמים מיוחדים שיירשמו.
(ד) החלטת ועדת ערר תתקבל ברוב דעות חבריה המשתתפים בישיבה ובלבד שמספרם לא יפחת משלושה.
(ה) החלטת ועדת ערר תהיה סופית.
יום רביעי, 13 בינואר 2010
שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל
בשנים האחרונות הולכת וגוברת בעולם , הנטייה לשלב את הילד בעל הצרכים המיוחדים בחברה ובמערכת החינוך. מהלך זה מקורו ברפורמות חברתיות מרחיקות לכת ובתפיסות אידיאולוגיות חדישות באשר למהותו של החינוך המיוחד.
ביסוד נטייה זו מונח עיקרון הנורמליזציה, המדגיש שיש לאפשר לילדים ולמבוגרים בעלי ליקויים, חיים נורמליים ככל שניתן.
אבישר ולייזר(2000), מתארות במאמרן את התפתחות שילוב התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים. בשנות ה – 70 הופנתה ביקורת כלפי ההפרדה וההתבדלות של בית הספר המיוחד, והפתרון שהוצע היה השתלבות של כל הלומדים ב"זרם המרכזי" - mainstream. משמעות פתרון זה הייתה שילוב החינוך המיוחד בחינוך הרגיל במגוון דרכים ועל פני רצף שבקצהו האחד שילוב מלא, כלומר לימודים בכיתה רגילה, ובקצהו האחר הפרדה מלאה, כלומר לימודים במסגרת נפרדת. גישה זו מדגישה את קיומו של החינוך המיוחד ותומכת ברצף של מקומות השמה ושירותים החל בשילוב וכלה במסגרות נפרדות.
בשנות ה - 80 צמחה תנועה חדשה אשר ערערה את מגמת השילוב, וחתרה לחינוך רגיל לכל. תוך הרחבת הבסיס על ידי שימוש בטכנולוגיות ובדרכי הוראה מגוונות שיענו על צרכי הלומדים. תנועה זו נקראה: "יוזמת החינוך הרגיל" והיא קראה להשמת מרבית הילדים בעלי חריגות קלה עד בינונית במערכת הרגילה. בשנות ה - 90 צמח המונח "הכללה". מושג זה ביטא את הרצון לכלול במערכת חינוך אחת את כל התלמידים , כולל תלמידים בעלי חריגויות קשות. גורמי המפתח בתהליך זה הינם קוריקולריים – פדגוגיים וכוללים גישות בהוראה, ארגון מחדש של הכתות ובתי הספר ושימוש מושכל במשאבים הקיימים.לאחר ביסוס המונח "הכללה" גובש
נוסח מחדש להגדרת השילוב. בנוסח זה הודגש מתן השירותים לכל התלמידים בעלי הנכויות כולל נכויות קשות, באזור מגוריהם עם בני גילם בכיתות רגילות, עם מערך התמיכה הדרוש למורה.
תכנית השילוב של ילדים בעלי צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגילות תומכת ומעודדת לשילובם של ילדים בעלי מגוון צרכים מיוחדים, זמניים או מתמשכים, בתוך מסגרות החינוך הרגיל ורואה בנושא השילוב מטרה וערך כאחד. תכנית השילוב מופעלת באמצעות מערך הדרכה וטיפול במסגרות החינוכיות שגובשו בהתאם לצרכים המיוחדים של אותם תלמידים.
כאשר מדובר על הכלה (inclusion) או שילוב, מדובר במיזוג שתי מערכות, הרגילה והמיוחדת, למערכת חינוך מקיפה וגמישה בה יסופקו שרותי החינוך והשירותים הנלווים. המטרה הבסיסית היא מלתחילה לא להשאיר מישהו מחוץ לזרם המרכזי אם מבחינה חינוכית, פיזית או חברתית. מגמות עיקריות של תוכניות שילוב כוללות קידום סובלנות, קבלת השונה, שוויון, והבנה בין-אישית.
הנחות היסוד של הכיתה המכילה הן):
• כל התלמידים שייכים ומסוגלים ללמוד בזרם המרכזי של חיי בית הספר.
• הגיוון מחזק את הכיתה ונותן לכל התלמידים הזדמנויות רבות יותר ללמידה.
גישה זאת רואה את השונות כערך ומאמינה שיש רווח בלמידה הדדית מכל פרט ופרט. כלומר, היתרונות של כיתה מכילה אינן נתפסים כיתרונות רק לילדים בעלי הצרכים המיוחדים (ה"חריגים"), אלא, כיתרונות לכל הילדים.
השילוב יכול להיות בהיבטים שונים : פיזי, חברתי, לימודי. ההשפעות שיש לשילוב תלויות במידה מסוימת ברמת השילוב.
ביסוד נטייה זו מונח עיקרון הנורמליזציה, המדגיש שיש לאפשר לילדים ולמבוגרים בעלי ליקויים, חיים נורמליים ככל שניתן.
אבישר ולייזר(2000), מתארות במאמרן את התפתחות שילוב התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים. בשנות ה – 70 הופנתה ביקורת כלפי ההפרדה וההתבדלות של בית הספר המיוחד, והפתרון שהוצע היה השתלבות של כל הלומדים ב"זרם המרכזי" - mainstream. משמעות פתרון זה הייתה שילוב החינוך המיוחד בחינוך הרגיל במגוון דרכים ועל פני רצף שבקצהו האחד שילוב מלא, כלומר לימודים בכיתה רגילה, ובקצהו האחר הפרדה מלאה, כלומר לימודים במסגרת נפרדת. גישה זו מדגישה את קיומו של החינוך המיוחד ותומכת ברצף של מקומות השמה ושירותים החל בשילוב וכלה במסגרות נפרדות.
בשנות ה - 80 צמחה תנועה חדשה אשר ערערה את מגמת השילוב, וחתרה לחינוך רגיל לכל. תוך הרחבת הבסיס על ידי שימוש בטכנולוגיות ובדרכי הוראה מגוונות שיענו על צרכי הלומדים. תנועה זו נקראה: "יוזמת החינוך הרגיל" והיא קראה להשמת מרבית הילדים בעלי חריגות קלה עד בינונית במערכת הרגילה. בשנות ה - 90 צמח המונח "הכללה". מושג זה ביטא את הרצון לכלול במערכת חינוך אחת את כל התלמידים , כולל תלמידים בעלי חריגויות קשות. גורמי המפתח בתהליך זה הינם קוריקולריים – פדגוגיים וכוללים גישות בהוראה, ארגון מחדש של הכתות ובתי הספר ושימוש מושכל במשאבים הקיימים.לאחר ביסוס המונח "הכללה" גובש
נוסח מחדש להגדרת השילוב. בנוסח זה הודגש מתן השירותים לכל התלמידים בעלי הנכויות כולל נכויות קשות, באזור מגוריהם עם בני גילם בכיתות רגילות, עם מערך התמיכה הדרוש למורה.
תכנית השילוב של ילדים בעלי צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגילות תומכת ומעודדת לשילובם של ילדים בעלי מגוון צרכים מיוחדים, זמניים או מתמשכים, בתוך מסגרות החינוך הרגיל ורואה בנושא השילוב מטרה וערך כאחד. תכנית השילוב מופעלת באמצעות מערך הדרכה וטיפול במסגרות החינוכיות שגובשו בהתאם לצרכים המיוחדים של אותם תלמידים.
כאשר מדובר על הכלה (inclusion) או שילוב, מדובר במיזוג שתי מערכות, הרגילה והמיוחדת, למערכת חינוך מקיפה וגמישה בה יסופקו שרותי החינוך והשירותים הנלווים. המטרה הבסיסית היא מלתחילה לא להשאיר מישהו מחוץ לזרם המרכזי אם מבחינה חינוכית, פיזית או חברתית. מגמות עיקריות של תוכניות שילוב כוללות קידום סובלנות, קבלת השונה, שוויון, והבנה בין-אישית.
הנחות היסוד של הכיתה המכילה הן):
• כל התלמידים שייכים ומסוגלים ללמוד בזרם המרכזי של חיי בית הספר.
• הגיוון מחזק את הכיתה ונותן לכל התלמידים הזדמנויות רבות יותר ללמידה.
גישה זאת רואה את השונות כערך ומאמינה שיש רווח בלמידה הדדית מכל פרט ופרט. כלומר, היתרונות של כיתה מכילה אינן נתפסים כיתרונות רק לילדים בעלי הצרכים המיוחדים (ה"חריגים"), אלא, כיתרונות לכל הילדים.
השילוב יכול להיות בהיבטים שונים : פיזי, חברתי, לימודי. ההשפעות שיש לשילוב תלויות במידה מסוימת ברמת השילוב.
ביבליוגרפיה להצעת המחקר שלי
ביבליוגרפיה
אבישר, ג', לייזר י' (2000). הערכת התמורות בחינוך המיוחד כשינוי בחינוך. הלכה למעשה, 15. ירושלים 97-124.
איזנברג, י, מילר, א' (2003). תוכנית הכשרה חדשה לגננות בחינוך מיוחד במכללה האקדמית לחינוך אחוה. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום,(2) 18, 19-24.
גביש, ב', שמעוני ש' (2006). תפיסותיהן של המורות הכוללות את שילוב התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים בכיתותיהן. סוגיות בחינוך המיוחד ובשיקום, (1) 21, 35-54.
גומפל, ת' (1999). החינוך המיוחד בישראל לקראת שנות 2000: מאין באנו ולאן אנו חותרים?. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, (2) 14, 71-82.
חוק חינוך מיוחד, התשמ"ח- 1988. חקיקה במדינת ישראל 15.10.88. לפי העדכון בשנת 1998.
לייזר, י' בן יהודה, ש' (1999). האתגר בשילוב: בחירת אסטרטגיות הוראה על ידי מורים בחינוך ובחינוך המיוחד. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום,(2)14, 17-29.
קליין,פ', ויבלון , י' (2007). ממחקר לעשייה בחינוך בגיל הרך. האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. ירושלים.
.
Cross, A.F., Traub, E.K., Hutter-Pishgahi, L., & Shelton, G. (2004). Elements of successful inclusion for children with significant disabilitirs. Topics in Early Childhood Education, 24(3), 169-183.
Dixon, S (2005). Inclusion-not segregation or integration is where a student with special needs belongs. The Journal of educational thoughts, 39(1), 33-54.
Idol, L. (2006). Toward inclusion of special education students in general education. Remedial and Special education, 27(2), 77-94.
Langone, J. (1998). Managing inclusive instructional settings: Technology, cooperative planning, and team-based organization. Focus on Exceptional Children, 30(8) 1-15.
אבישר, ג', לייזר י' (2000). הערכת התמורות בחינוך המיוחד כשינוי בחינוך. הלכה למעשה, 15. ירושלים 97-124.
איזנברג, י, מילר, א' (2003). תוכנית הכשרה חדשה לגננות בחינוך מיוחד במכללה האקדמית לחינוך אחוה. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום,(2) 18, 19-24.
גביש, ב', שמעוני ש' (2006). תפיסותיהן של המורות הכוללות את שילוב התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים בכיתותיהן. סוגיות בחינוך המיוחד ובשיקום, (1) 21, 35-54.
גומפל, ת' (1999). החינוך המיוחד בישראל לקראת שנות 2000: מאין באנו ולאן אנו חותרים?. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, (2) 14, 71-82.
חוק חינוך מיוחד, התשמ"ח- 1988. חקיקה במדינת ישראל 15.10.88. לפי העדכון בשנת 1998.
לייזר, י' בן יהודה, ש' (1999). האתגר בשילוב: בחירת אסטרטגיות הוראה על ידי מורים בחינוך ובחינוך המיוחד. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום,(2)14, 17-29.
קליין,פ', ויבלון , י' (2007). ממחקר לעשייה בחינוך בגיל הרך. האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. ירושלים.
.
Cross, A.F., Traub, E.K., Hutter-Pishgahi, L., & Shelton, G. (2004). Elements of successful inclusion for children with significant disabilitirs. Topics in Early Childhood Education, 24(3), 169-183.
Dixon, S (2005). Inclusion-not segregation or integration is where a student with special needs belongs. The Journal of educational thoughts, 39(1), 33-54.
Idol, L. (2006). Toward inclusion of special education students in general education. Remedial and Special education, 27(2), 77-94.
Langone, J. (1998). Managing inclusive instructional settings: Technology, cooperative planning, and team-based organization. Focus on Exceptional Children, 30(8) 1-15.
הצעת מתודולוגיה למחקר שאני עתידה לבצע
שיטת המחקר
הפרדיגמה המחקרית שאני עתידה לעבוד לפיה בפרויקט שלי מתבססת על המחקר החינוכי בגישה האיכותנית-פרשנית.
משתתפי המחקר
המשתתפות במחקר הינן: עשר מדריכות של גננות שילוב העובדות במתי"א אום אלפחם השתתפותן במחקר היא עמוד התווך שעליו אני נשענת, כדי לבדוק ולחקור את הפרקטיקה המתאימה ביותר לעבודה עם ילדים בעלי צרכים מיוחדים בגן רגיל. ישתתפו גם חמש גננות כוללות המשלבות ילדים עם צרכים מיוחדים בגנים ומודרכות על ידי המדריכות המשתתפות במחקר.
כלי המחקר
1. ראיונות פתוחים עם מדריכות השילוב.
2. תצפיות על הגננות הכוללות אשר יממשו חלק מהפרקטיקה המוצעת על ידי המדריכות.
3. ניתוח של מסמכים מוועדות שילוב מוסדיות בגנים, בהן משתתפות המדריכות והגננות שירואיינו.
מהלך המחקר
1. הראיונות עם המדריכות יתבצעו במרכזי מתי"א. הראיונות יוקלטו ואחר כך יכתבו.
2. במקביל לראיונות ייערכו תצפיות בגנים בהן קיימת הדרכה של המדריכות המרואיינות. התצפיות יתועדו בכתב.
אמינות
כדי שמחקר זה יתקבל כאמין ומשקף אתבסס באיסוף הנתונים וניתוחם על יותר ממקור אחד - "טרנגולציה", כלומר הצלבת הנתונים לפחות משלוש זוויות. אנסה גם לכלול בתוך המחקר כמה שיותר מדריכות כדי לצאת עם תמונה המשקפת את המציאות.
אתיקה
כדי לשמור על האתיקה המקצועית אני אבקש ראשית את רשות של מספר גורמים: א. מפקחות הגנים. ב. המדריכות המשתתפות בראיונות. ג. הורי הילדים אשר ישתתפו בתצפיות. ד. מחנכות הגנים.כיוון שבראיונות עשויה לעלות ביקורת על אופן השילוב בבית הספר, אבקש את רשות הנבדקים לרשום את שמותיהם.
מגבלות המחקר
אני עתידה לבצע את המחקר הזה בקרב מדריכות גננות השילוב במתי"א באזור אום אל-פחם,בלבד. לכן אני לא בטוחה אם הממצאים ישקפו את כל המקרים.
הראיונות יתבצעו בשפה הערבית ויעשה תרגום שלהם לעברית, ייתכן שבעת התרגום יחולו שיבושי משמעות קלים.
הפרדיגמה המחקרית שאני עתידה לעבוד לפיה בפרויקט שלי מתבססת על המחקר החינוכי בגישה האיכותנית-פרשנית.
משתתפי המחקר
המשתתפות במחקר הינן: עשר מדריכות של גננות שילוב העובדות במתי"א אום אלפחם השתתפותן במחקר היא עמוד התווך שעליו אני נשענת, כדי לבדוק ולחקור את הפרקטיקה המתאימה ביותר לעבודה עם ילדים בעלי צרכים מיוחדים בגן רגיל. ישתתפו גם חמש גננות כוללות המשלבות ילדים עם צרכים מיוחדים בגנים ומודרכות על ידי המדריכות המשתתפות במחקר.
כלי המחקר
1. ראיונות פתוחים עם מדריכות השילוב.
2. תצפיות על הגננות הכוללות אשר יממשו חלק מהפרקטיקה המוצעת על ידי המדריכות.
3. ניתוח של מסמכים מוועדות שילוב מוסדיות בגנים, בהן משתתפות המדריכות והגננות שירואיינו.
מהלך המחקר
1. הראיונות עם המדריכות יתבצעו במרכזי מתי"א. הראיונות יוקלטו ואחר כך יכתבו.
2. במקביל לראיונות ייערכו תצפיות בגנים בהן קיימת הדרכה של המדריכות המרואיינות. התצפיות יתועדו בכתב.
אמינות
כדי שמחקר זה יתקבל כאמין ומשקף אתבסס באיסוף הנתונים וניתוחם על יותר ממקור אחד - "טרנגולציה", כלומר הצלבת הנתונים לפחות משלוש זוויות. אנסה גם לכלול בתוך המחקר כמה שיותר מדריכות כדי לצאת עם תמונה המשקפת את המציאות.
אתיקה
כדי לשמור על האתיקה המקצועית אני אבקש ראשית את רשות של מספר גורמים: א. מפקחות הגנים. ב. המדריכות המשתתפות בראיונות. ג. הורי הילדים אשר ישתתפו בתצפיות. ד. מחנכות הגנים.כיוון שבראיונות עשויה לעלות ביקורת על אופן השילוב בבית הספר, אבקש את רשות הנבדקים לרשום את שמותיהם.
מגבלות המחקר
אני עתידה לבצע את המחקר הזה בקרב מדריכות גננות השילוב במתי"א באזור אום אל-פחם,בלבד. לכן אני לא בטוחה אם הממצאים ישקפו את כל המקרים.
הראיונות יתבצעו בשפה הערבית ויעשה תרגום שלהם לעברית, ייתכן שבעת התרגום יחולו שיבושי משמעות קלים.
שינוי כיוון
לאחר התלבטות וחשיבה ממושכת החלטתי להחליף את נושא המחקר שלי לפרויקט, ממחקר נרטיבי למחקר המדבר על השילוב ובמיוחד חוקר את נושא הפרקטיקה של גננות השילוב בגנים מנקודת מבטן של מדריכות גננות השילוב במתי"א אום אלפחם. בחרתי לחקור דווקא את הנושא הזה בעקבות דברים שנגעו ללבי שנאמרו על ידי אחת ממפקחות הגנים הרגילים בעקבות וועדת שילוב שהתקיימה באחד הישובים, היא אמרה לי: תשמעי גננות השילוב האלו יושבות לי על הלב, הן כמו קוץ בגרון.שאלתי אותה בתדהמה, למה מה קרה?
היא השיבה: המורות האלו תופסות את הילד מושיבות אותו לבד, או עם חבריו המשולבים ונותנות לו את דפי העבודה שיתמודד איתן, הן לא משלבות את הילד בכל הנעשה בגן?
האם תפקידן הוא רק לתת לילד דפי עבודה שיעבוד בצורה מנותקת מכל הקשר?
ניסיתי להוכיח לה שהן לא עובדות לפי השיטה הזו, אבל לצערי היא עמדה על שלה ואמרה לי ששמעה את הדברים מהגננות הרגילות שהיא מפקחת עליהן בכל ישיבה שדנו בה בנושא השילוב.
הדברים האלו זעזעו אותי, והוציאו אותי מכל פרופורציה, גרמו לי נדודי שינה בכך שלילות ארוכים חשבתי על הנושא הזה.
האם הדברים האלו הם נכונים, האם דבריה של המפקחת אמיתיים ועולים מהשטח?
בעקבות ההתלבטות הזו והפקפוק בעבודתנו החלטתי לחקור את הנושא מקרוב, לרדת לשטח ולדלות את המידע והידע המתאים לגבי עבודתנו, כדי שאוכל לשבת בשקט ולחשוב שהילדים האלו מקבלים את ההוראה למידה המתאימה לצרכיהם ולבעיותיהם, גם כן לעמוד על קרקע יציבה שבאמצעותה אני יכולה לענות בבטחה למפקחת על אופן עבודתן של גננות השילוב,במחקר זה אני מקווה ליעל את עבודתן של גננות השילוב, גם כן אני מנסה להרחיב את רפרטואר הכלים והדרכים שיש בידיהן כדי שיוכלנה להתמודד עם השונות של תלמידים אלו.
היא השיבה: המורות האלו תופסות את הילד מושיבות אותו לבד, או עם חבריו המשולבים ונותנות לו את דפי העבודה שיתמודד איתן, הן לא משלבות את הילד בכל הנעשה בגן?
האם תפקידן הוא רק לתת לילד דפי עבודה שיעבוד בצורה מנותקת מכל הקשר?
ניסיתי להוכיח לה שהן לא עובדות לפי השיטה הזו, אבל לצערי היא עמדה על שלה ואמרה לי ששמעה את הדברים מהגננות הרגילות שהיא מפקחת עליהן בכל ישיבה שדנו בה בנושא השילוב.
הדברים האלו זעזעו אותי, והוציאו אותי מכל פרופורציה, גרמו לי נדודי שינה בכך שלילות ארוכים חשבתי על הנושא הזה.
האם הדברים האלו הם נכונים, האם דבריה של המפקחת אמיתיים ועולים מהשטח?
בעקבות ההתלבטות הזו והפקפוק בעבודתנו החלטתי לחקור את הנושא מקרוב, לרדת לשטח ולדלות את המידע והידע המתאים לגבי עבודתנו, כדי שאוכל לשבת בשקט ולחשוב שהילדים האלו מקבלים את ההוראה למידה המתאימה לצרכיהם ולבעיותיהם, גם כן לעמוד על קרקע יציבה שבאמצעותה אני יכולה לענות בבטחה למפקחת על אופן עבודתן של גננות השילוב,במחקר זה אני מקווה ליעל את עבודתן של גננות השילוב, גם כן אני מנסה להרחיב את רפרטואר הכלים והדרכים שיש בידיהן כדי שיוכלנה להתמודד עם השונות של תלמידים אלו.
יום שלישי, 8 בדצמבר 2009
רשימת מקורות בנושא שילוב
תוצאות החיפוש בנושא שילוב ילדים רגילים במערכת החינוך הרגילה עמדות וקשיים. EBSCO
• A LITERATURE REVIEW: PRE-SERVICE TEACHERS' ATTITUDES TOWARD STUDENTS WITH DISABILITIES.Full Text Available By: Sze, Susan. Education, Fall2009, Vol. 130 Issue 1, p53-56, 4p; (AN 44016513)
Database: Academic Search Premier
• Educators' Perceptions of Collaborative Planning Processes for Students With Disabilities.Full Text Available By: Carter, Nari; Prater, Mary Anne; Jackson, Aaron; Marchant, Michelle. Preventing School Failure, Fall2009, Vol. 54 Issue 1, p60-70, 11p, 2 charts, 1 diagram; (AN 42648802)
Database: Academic Search Premier
• Crafting Quality Professional Development for Special Educators.Full Text Available By: Leko, Melinda M.; Brownell, Mary T.. Teaching Exceptional Children, Sep/Oct2009, Vol. 42 Issue 1, p64-70, 7p; (AN 44006521)
Database: Academic Search Premier
o
• Effects of Preprinted Response Cards on Students' Participation and Off-Task Behavior in a Rural Kindergarten Classroom.Full Text Available By: Wood, Charles L.; Mabry, Leah E.; Kretlow, Allison G.; Ya-yu Lo; Galloway, Tara W.. Rural Special Education Quarterly, Spring2009, Vol. 28 Issue 2, p39-47, 9p; (AN 43169528)
Database: Academic Search Premier
• A social relational model of disability: a theoretical framework for special needs education?Full Text Available By: Reindal, Solveig Magnus. European Journal of Special Needs Education, May2008, Vol. 23 Issue 2, p135-146, 12p, 2 diagrams; DOI: 10.1080/08856250801947812; (AN 31314256)
Database: Academic Search Premier
o
• Facts and fallacies: differentiation and the general education curriculum for students with special educational needs.Full Text Available By: King-Sears, Margaret E.. Support for Learning, May2008, Vol. 23 Issue 2, p55-62, 8p, 1 chart; DOI: 10.1111/j.1467-9604.2008.00371.x; (AN 31999159)
Database: Academic Search Premier
• HOW SECONDARY SCHOOLS CAN AVOID THE SEVEN DEADLY SCHOOL "SINS" OF INCLUSION.Full Text Available By: Worell, James L.. American Secondary Education, Spring2008, Vol. 36 Issue 2, p43-56, 14p; (AN 32143826)
Database: Academic Search Premier
• Collaboration to Promote Social Competence for Students With Mild Disabilities in the General Classroom: A Structure for Providing Social Support.Full Text Available By: Meadan, Hedda; Monda-Amaya, Lisa. Intervention in School & Clinic, Jan2008, Vol. 43 Issue 3, p158-167, 10p, 2 charts, 1 diagram, 2 illustrations; (AN 31464816)
Database: Academic Search Premier
• Coteaching Revisited: Redrawing the Blueprint.Full Text Available By: Kloo, Amanda; Zigmond, Naomi. Preventing School Failure, Winter2008, Vol. 52 Issue 2, p12-20, 9p, 3 charts; (AN 29346372)
Database: Academic Search Premier
• What Do Students Think About Inclusion?Full Text Available By: MILLER, MAURY. Phi Delta Kappan, Jan2008, Vol. 89 Issue 5, p389-391, 3p, 1 color; (AN 28163828)
Database: Academic Search Premier
בחיפוש בברקויסט התמקדתי בפרקטיקה של השילוב בכיתה הרגילה
proQuest
Idol, L. (2006). Toward inclusion of special education students in general education Remedial a nd Special education, 27(2), 77-94.
Cross, A.F., Traub, E.K., Hutter-Pishgahi, L., & Shelton, G. (2004). Elements of successful inclusion for children with significant disabilitirs. Topics in Early Childhood Education, 24(3), 169-183.
Langone, J. (1998). Managing inclusive instructional settings: Technology, cooperative planning, and team-based organization. Focus on Exceptional Children, 30(8) 1-15.
תוצאות בנושא אוריינות לסימניריון
Teacher literacy expectations for kindergarten children with cerebral palsy in special education
Marieke Peeters, Ludo Verhoeven, Jan de Moor. International Journal of Rehabilitation Research. Philadelphia:Sep 2009. Vol. 32, Iss. 3, p. 251
http://proquest.umi.com/pqdweb?did=1836649901&Fmt=2&clientId=47688&RQT=309&VName=PQD
http://proquest.umi.com/pqdweb?did=1836649901&Fmt=2&clientId=47688&RQT=309&VName=PQD
• A LITERATURE REVIEW: PRE-SERVICE TEACHERS' ATTITUDES TOWARD STUDENTS WITH DISABILITIES.Full Text Available By: Sze, Susan. Education, Fall2009, Vol. 130 Issue 1, p53-56, 4p; (AN 44016513)
Database: Academic Search Premier
• Educators' Perceptions of Collaborative Planning Processes for Students With Disabilities.Full Text Available By: Carter, Nari; Prater, Mary Anne; Jackson, Aaron; Marchant, Michelle. Preventing School Failure, Fall2009, Vol. 54 Issue 1, p60-70, 11p, 2 charts, 1 diagram; (AN 42648802)
Database: Academic Search Premier
• Crafting Quality Professional Development for Special Educators.Full Text Available By: Leko, Melinda M.; Brownell, Mary T.. Teaching Exceptional Children, Sep/Oct2009, Vol. 42 Issue 1, p64-70, 7p; (AN 44006521)
Database: Academic Search Premier
o
• Effects of Preprinted Response Cards on Students' Participation and Off-Task Behavior in a Rural Kindergarten Classroom.Full Text Available By: Wood, Charles L.; Mabry, Leah E.; Kretlow, Allison G.; Ya-yu Lo; Galloway, Tara W.. Rural Special Education Quarterly, Spring2009, Vol. 28 Issue 2, p39-47, 9p; (AN 43169528)
Database: Academic Search Premier
• A social relational model of disability: a theoretical framework for special needs education?Full Text Available By: Reindal, Solveig Magnus. European Journal of Special Needs Education, May2008, Vol. 23 Issue 2, p135-146, 12p, 2 diagrams; DOI: 10.1080/08856250801947812; (AN 31314256)
Database: Academic Search Premier
o
• Facts and fallacies: differentiation and the general education curriculum for students with special educational needs.Full Text Available By: King-Sears, Margaret E.. Support for Learning, May2008, Vol. 23 Issue 2, p55-62, 8p, 1 chart; DOI: 10.1111/j.1467-9604.2008.00371.x; (AN 31999159)
Database: Academic Search Premier
• HOW SECONDARY SCHOOLS CAN AVOID THE SEVEN DEADLY SCHOOL "SINS" OF INCLUSION.Full Text Available By: Worell, James L.. American Secondary Education, Spring2008, Vol. 36 Issue 2, p43-56, 14p; (AN 32143826)
Database: Academic Search Premier
• Collaboration to Promote Social Competence for Students With Mild Disabilities in the General Classroom: A Structure for Providing Social Support.Full Text Available By: Meadan, Hedda; Monda-Amaya, Lisa. Intervention in School & Clinic, Jan2008, Vol. 43 Issue 3, p158-167, 10p, 2 charts, 1 diagram, 2 illustrations; (AN 31464816)
Database: Academic Search Premier
• Coteaching Revisited: Redrawing the Blueprint.Full Text Available By: Kloo, Amanda; Zigmond, Naomi. Preventing School Failure, Winter2008, Vol. 52 Issue 2, p12-20, 9p, 3 charts; (AN 29346372)
Database: Academic Search Premier
• What Do Students Think About Inclusion?Full Text Available By: MILLER, MAURY. Phi Delta Kappan, Jan2008, Vol. 89 Issue 5, p389-391, 3p, 1 color; (AN 28163828)
Database: Academic Search Premier
בחיפוש בברקויסט התמקדתי בפרקטיקה של השילוב בכיתה הרגילה
proQuest
Idol, L. (2006). Toward inclusion of special education students in general education Remedial a nd Special education, 27(2), 77-94.
Cross, A.F., Traub, E.K., Hutter-Pishgahi, L., & Shelton, G. (2004). Elements of successful inclusion for children with significant disabilitirs. Topics in Early Childhood Education, 24(3), 169-183.
Langone, J. (1998). Managing inclusive instructional settings: Technology, cooperative planning, and team-based organization. Focus on Exceptional Children, 30(8) 1-15.
תוצאות בנושא אוריינות לסימניריון
Teacher literacy expectations for kindergarten children with cerebral palsy in special education
Marieke Peeters, Ludo Verhoeven, Jan de Moor. International Journal of Rehabilitation Research. Philadelphia:Sep 2009. Vol. 32, Iss. 3, p. 251
http://proquest.umi.com/pqdweb?did=1836649901&Fmt=2&clientId=47688&RQT=309&VName=PQD
http://proquest.umi.com/pqdweb?did=1836649901&Fmt=2&clientId=47688&RQT=309&VName=PQD
יום ראשון, 6 בדצמבר 2009
המורה כמיישם שינויים
אחד הגורמים המכריעים המשפיעים על יישום מוצלח של רפורמות בחינוך הוא שיתופם של המורים בשלבים הראשונים של הרפורמה והשגת תמיכתם בעקרונותיה (Fullan, 2000). הצלחה או כישלון של תכנית שינוי מושפעת מהתייחסות חיובית או שלילית של המורים בבית הספר לכן לא מספיק לפתח תיאוריות פדגוגיות חדשות, יש להציע תיאוריה אלטרנטיבית לצורך יישום מעשי בכיתה, יש לספק למורים כלים להתמודדות בכיתה הן ברמה המושגית והן ברמה המעשית לכן מידת מעורבות המורים חשובה להצלחת השינוי הכרוך בשילוב, והיא מושתתת על מוטיבציה ונכונות לשינוי, הכשרה מתאימה, תמיכה והכוונה מצוות עמיתים ויועצים. אבל עולים בקרב המורים חששות מיישום מדיניות השילוב. חששותיהם של צוות מורי בית-ספר רגיל ביחס לשילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים הם:
* מורים לא מעטים חוששים שבכיתה המשולבת יגברו קשיי התנהגות ובעיות המשמעת בקרב כלל התלמידים. ואי יכולת הצוות להתמודד עם הבעיות.
* חששות מאי מתן תמיכה מהורי הילדים
* חלק מהמורים חוששים שהכיתה לא תקבל את התלמיד בעל הקשיים, או שהשילוב יוביל לפיצול חברתי בכיתה.
* המורים חשים שאין להם די כלים מקצועיים כדי ללמד בשיטות הוראה מתאימה או להעריך הישגי התלמידים בעלי צרכים מיוחדים .
* חששות מאי מתן תמיכה מאנשי מקצוע אחרים המטפלים בילד.
* חששות שרמת הלימודים בכיתה המשולבת תרד .
המורים מבקשים להיות שותפים מלאים בתהליך קבלת ההחלטות בבית הספר ובביצוען.עמדתם השלילית כלפי שילוב תקשה על המורים בשילוב חברתי של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. מורה שלא מאמין בשילוב, ישאף להביא את התלמיד לתפקוד נצפה גבוה בהישגים הלימודיים, ובכך יגרום למנהליו לחשוב כי עשה את המוטל עליו ,אבל זה עלול לגרור קשיים בתחומי חייו האחרים של התלמיד, למשל הרגשת דיכאון. איכות חיי התלמיד תהיה בעלת משמעות רק כאשר עמדותיו של המורה יכילו את האמונה במימוש הזכות להתקדמות אישית, השתלבות חברתית, אינטלקטואלית, תרבותית ואישית, וכן הזכות לקחת חלק בתהליכים בבית הספר .
אחד הגורמים המכריעים המשפיעים על יישום מוצלח של רפורמות בחינוך הוא שיתופם של המורים בשלבים הראשונים של הרפורמה והשגת תמיכתם בעקרונותיה (Fullan, 2000). הצלחה או כישלון של תכנית שינוי מושפעת מהתייחסות חיובית או שלילית של המורים בבית הספר לכן לא מספיק לפתח תיאוריות פדגוגיות חדשות, יש להציע תיאוריה אלטרנטיבית לצורך יישום מעשי בכיתה, יש לספק למורים כלים להתמודדות בכיתה הן ברמה המושגית והן ברמה המעשית לכן מידת מעורבות המורים חשובה להצלחת השינוי הכרוך בשילוב, והיא מושתתת על מוטיבציה ונכונות לשינוי, הכשרה מתאימה, תמיכה והכוונה מצוות עמיתים ויועצים. אבל עולים בקרב המורים חששות מיישום מדיניות השילוב. חששותיהם של צוות מורי בית-ספר רגיל ביחס לשילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים הם:
* מורים לא מעטים חוששים שבכיתה המשולבת יגברו קשיי התנהגות ובעיות המשמעת בקרב כלל התלמידים. ואי יכולת הצוות להתמודד עם הבעיות.
* חששות מאי מתן תמיכה מהורי הילדים
* חלק מהמורים חוששים שהכיתה לא תקבל את התלמיד בעל הקשיים, או שהשילוב יוביל לפיצול חברתי בכיתה.
* המורים חשים שאין להם די כלים מקצועיים כדי ללמד בשיטות הוראה מתאימה או להעריך הישגי התלמידים בעלי צרכים מיוחדים .
* חששות מאי מתן תמיכה מאנשי מקצוע אחרים המטפלים בילד.
* חששות שרמת הלימודים בכיתה המשולבת תרד .
המורים מבקשים להיות שותפים מלאים בתהליך קבלת ההחלטות בבית הספר ובביצוען.עמדתם השלילית כלפי שילוב תקשה על המורים בשילוב חברתי של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. מורה שלא מאמין בשילוב, ישאף להביא את התלמיד לתפקוד נצפה גבוה בהישגים הלימודיים, ובכך יגרום למנהליו לחשוב כי עשה את המוטל עליו ,אבל זה עלול לגרור קשיים בתחומי חייו האחרים של התלמיד, למשל הרגשת דיכאון. איכות חיי התלמיד תהיה בעלת משמעות רק כאשר עמדותיו של המורה יכילו את האמונה במימוש הזכות להתקדמות אישית, השתלבות חברתית, אינטלקטואלית, תרבותית ואישית, וכן הזכות לקחת חלק בתהליכים בבית הספר .
הירשם ל-
רשומות (Atom)
